Fíjate en tus manos. Hoy vamos a trabajar sus posibilidades de expresión. Las manos nos permiten tres posibilidades de gestos:
Indicación: gestos que habitualmente hacemos en la vida cotidiana para designar, señalar, poseer, marcar... indicando cercanía, distancia, velocidad, tiempo..., o también mandando silencio: dedo sobre los labios; locura: dedo sobre la sien; sinceridad: mano en el pecho, o sorpresa: mano en la frente, etc.
Descripción: con nuestras manos transmitimos a otros cómo son determinados objetos, pequeños con los dedos, grandes y amplificamos su tamaño con la ayuda de los brazos; describimos posturas, figuras, volúmenes... etc.
Acción: también las utilizamos para indicar estados de ánimo: indiferencia, emoción, cólera, temor, timidez, amor, aprecio, solidaridad, enervamiento, nerviosismo...
Juega y diviértete: comenzaremos por parejas. Uno se pone a gesticular con las manos intentando contarle al otro una "historia" ayudándose de los dedos, la palma de las manos, pero sólo con las manos, como en miniatura. Está rigurosamente prohibido que utilices palabras. Sólo con las manos. El compañero, el que hace pareja contigo, observa y va interpretando, va "leyendo" en voz alta cada uno de los mensajes que le envías con las manos: tus historias. El que actúa ha de intentar que sus mensajes se entiendan en lo fundamental. Si no fuera así tampoco es grave, pues lo que el intérprete va diciendo puede llegar a servir para que el actor tenga "una nueva línea a seguir" sugiriéndole por dónde continuar y hasta modificar su historia inicial.
Sigue la consigna: la tentación de utilizar sonido, de gesticular con el rostro, de "meter" todo el cuerpo por parte del actor para hacerse entender mejor... está prohibida. Es la regla del juego. Si tu compañero va "acertando" o aproximándose a lo que haces con las manos, házselo saber con un simple movimiento de cabeza, como cuando dices "frío, frío" o "caliente, caliente". Máxima creatividad, máxima dificultad. Adelante.
Cambio de papeles. El actor de antes ahora observa e interpreta, y a la inversa.
Puesta en común: Aunque al principio creas que lo importante sólo es realizar los ejercicios, paulatinamente comprobarás la importancia de verbalizar lo sucedido y enfrentar la dificultad de pasar de un lenguaje de relación —corporal— a un lenguaje de palabras. Comienza por hacer una valoración del trabajo de tu compañero. ¡Ojo!... no te excedas en tus críticas porque luego él hablará del tuyo. ¿Entendiste algo, poco, mucho, todo o nada de lo que te contaba con las manos? ¿Es suya la dificultad o tuya? ¿Ayudan las manos a entender "cosas" de los otros? ¿Cómo son sus manos, ahora que las tuviste tan cerca? ¿Cómo definirías la interacción o relación que entre vosotros se ha dado, utilizando tan solo una palabra?
Segunda fase: idéntica situación que antes: de frente, sentados por parejas, iniciamos una conversación con las manos, sólo con las manos... ni antebrazos, ni brazos. Prohibido tocar nada que no sean las manos, sus palmas, los dedos, las uñas, o las muñecas... ¡pero en esta ocasión nadie habla! Ojos abiertos, sin olvidar que se trata de establecer una conversación entre manos... con todo su ceremonial de presentación, de "tacto", de "interrogaciones"... Eso sí, completamente en silencio. Olvida las risas "nerviosas" pues tienen mucho que ver con el hecho de que os estéis mirando.
Tercera fase: cambiamos de pareja. Pero, ahora... ¡Ambos cerráis los ojos! Tenéis que confiar en el otro y descubrir "cosas" paso a paso, pero sin ayudaros de la vista. Recuerda que el profesor solamente va a intervenir para hacer que se cumpla la regla del juego: insistir en que ninguna de las parejas abra los ojos. Imprescindible ojos cerrados, silencio y máxima concentración.
Sugerencias: mantener una conversación con las manos exige algunos criterios como son los de "presentación", "reconocimiento", "invención", "creatividad", "no repetición", no intentar monopolizar la conversación y sobre todo "tacto".
Cuarta fase: en grupos de cuatro o cinco, sin hablar y con los ojos cerrados. La conversación la comenzamos siempre teniendo las manos en nuestro "territorio". No nos preocupemos, ya nos encontrará alguien o ya encontraremos a alguien.
Escribe en tu Cuaderno: has de resumir con una sola palabra el tono de la "conversación" y a tu compañero. Haz lo mismo en la conversación a cuatro.
Puesta en común: ¿Te has fijado cómo el sentido de la vista favorecía o dificultaba la comunicación? ¿En qué casos la favorecía? ¿En cuáles la dificultaba? ¿Quién "mandaba" en la conversación? ¿Siempre era el mismo? ¿Ha habido "presentaciones", "reconocimientos"? Resume con una palabra el tono de la conversación y el tono de la otra persona. ¿A qué jugaba? ¿A qué jugabas? ¿Te han seguido el juego? ¿Repetimos?
Ahora comentamos las dificultades: ¿a quién creo haber sentido distante o excluido? ¿En qué momento me he sentido muy bien? ¿Cuándo me he sentido "perdido", "fuera" o "rechazado"? ¿Qué diferencias y semejanzas observas entre una conversación hablada y esta "conversación"? ¿Crees que es posible en una situación como la vivida no comunicarse? ¿Por qué?
Lee y diviértete: este es un texto de 1820. En él el escritor Sydney Smith nos enumera las múltiples posibilidades que existían en su época —siglo XIX— de dar a otro la mano.
"¿Has reparado alguna vez en la forma en que las personas dan la mano? Hay quienes lo hacen de modo solemne, con el cuerpo firme y exhibiendo una rápida y breve sacudida cerca del mentón. Hay personas que ofrecen una mano muerta, es decir, introducen su mano flácida en la palma de aquel a quien saludan, rehuyendo un auténtico contacto. Existe también el estilo digital —en el que se tiende un solo dedo— cultivado, sobre todo, por el alto clero. Hay que citar así mismo el apretón rústico, en el que la mano se ve asida por un puño de hierro, que le comunica su pujante salud, su bienintencionado natural y su alejamiento de la metrópoli; y que da lugar a una fuerte sensación de alivio cuando la mano queda liberada e ilesa. Otra variedad es el apretón retentivo que, tras iniciarse con vigor, se detiene como para provocar el aliento, sin soltar no obstante, a su presa, y se reanuda de improviso con duplicada energía, hasta dejar al agasajado sin fuerzas en la mano y con serios temores respecto del desenlace. Ahora bien, el peor de todos los apretones es el pisciforme, en el que se tiende una palma húmeda, blanda y viscosa que deja un desagradable olor a pescado".
Debate en tu grupo de trabajo: ¿Conoces otras formas de dar la mano hoy? ¿Cuál puede ser su significado social? ¿Cuáles podrían ser hoy las normas sociales que más influyen en el sentido del tacto a la hora de saludarse? ¿Estarías de acuerdo en que "por el saludo también se conoce a la gente"? ¿Se saluda de la misma manera a un igual, a un inferior o a un superior? ¿Ves alguna diferencia en el saludo entre chicas y chicos de vuestra edad? ¿A qué pueden deberse las diferencias entre saludar a un chico y a una chica? ¿Por qué no practicas lo que estás hablando en este momento sobre el saludo y el dar la mano?

  Objetivos: 1- Disfrutar de un contacto distendido y reglado con el otro. 2- Sentir la reciprocidad como elemento básico de la comunicación humana. 3- Experimentar cómo se desarrolla una comunicación en la que no siempre uno lleva la iniciativa. 4- Aprender a comunicarnos a través de formas no verbales. 5- Experimentar la interacción. Generar un clima de confianza a través de la comunicación no verbal y los ojos cerrados. 6- Verbalizar lo sucedido. 7- Valorar la experiencia. 8- Experimentar con las manos nuevas posibilidades de comunicación.
Conceptos: 1- Concepto de "regla". 2- Noción de "territorio". 3- Ciclo propio de los actos comunicativos: presentación – reconocimiento – conversación – pausa – silencio – iniciativa – conducta repetitiva – saber terminar (despedirse). 4- Noción de "interacción" mediada por gestos y ademanes.

En este ejercicio es imprescindible una estricta organización: que los alumnos sigan al pie de la letra las consignas que da el profesor (básicamente están en el libro) y que intenten disfrutar el tiempo que dure el ejercicio. Estamos ante el sentido del tacto —vehiculizado por el contacto de las manos— probablemente el más social de todos los sentidos: por él "sabemos" —ontogenéticamente— que hay otros, mucho antes que por la vista, y su resistencia al engaño es mucho mayor que la de cualquier otro sentido —papel del contacto en los primeros años de vida—. Si notamos que se resiste, es que se resiste. Si sentimos que nos acepta, es que nos acepta. Interpretamos las intenciones, las estrategias de proximidad y de distanciamiento con toda claridad a través del tacto: contacto. Tal vez por eso los humanos —fórmula de re-conocimiento— se estrechan las manos.

El ejercicio 2 es lúdico: esto quiere decir que si los alumnos se divierten, tanto mejor será la reflexión posterior. La concentración es absolutamente necesaria así como el intervencionismo del profesor para cortar de raíz cualquier transgresión de las reglas del juego. Mucho más importante que la anterior es esta fase en que los dos anulan la vista cerrando los ojos. Continuamente hay que recordar que los que abran los ojos dejaron de jugar pues "rompen el encanto del juego" y obviamente engañan a su compañero: le "espían".

Sugerencia de calentamiento - iniciación para ejercicio nº 2. Un buen ejercicio de desinhibición y creatividad puede ser el de que cada alumno se presente a los otros diciendo su nombre completo, cómo le gustaría a cada uno que los demás nos llamaran, y hacer con mímica, fundamentalmente con las manos y en pie, un gesto definitorio de nuestra personalidad. Una vez hecho el actor "pliega" su gesto característico como si de una pelota se tratase —amasándola— y la pasa a otro. Así todos. El profesor puede y debe intervenir tanto para actuar como uno más del grupo como para sugerir que repitan el gesto, si lo considera necesario. Al final, preguntamos a cualquiera por el nombre de tal o cual alumno y su gesto característico. Hecho esto se puede pasar al "¿conversamos con las manos?"

Pistas para el trabajo en el aula.
Hay que saber aprovechar cualquiera de las situaciones que encuentres en el aula con este ejercicio: el alumno que después de haberle explicado tres veces en qué consiste el juego y cómo se juega sigue empeñado en no entenderlo; el que se empeña en hablar o en abrir los ojos; el que una vez ya ha mantenido tan sólo un primer contacto con las manos del otro, abre los ojos y dice ¡ya está!... No te preocupes, pues todos esos alumnos son los que, cuando entren en situación, más van a disfrutarla. Eso sí: tienes que repetir un montón de veces que no abran los ojos y que no hablen. No pasa nada, esa es la mejor ocasión para explicar la noción de regla: ningún juego puede jugarse sin reglas intersubjetivamente aceptadas y si no las hubiere no habría juego. Los alumnos asimismo necesitan poder comparar lo que están haciendo con la comunicación mediada por palabras —digital—. Tampoco pasa nada, pues ese problema nos da pie a comparar ambos lenguajes:
—Primero, nos reconocemos, nos presentamos, decimos algo a modo de saludo, desde nuestro propio territorio sin invadir de inmediato el del otro, y por último nos despedimos.
—Segundo: en cualquier comunicación cotidiana, la iniciativa de las conversaciones no cae siempre del mismo lado: uno no trata de "mandar" siempre.
—Tercero, tampoco cuando entablamos una conversación sabemos ya desde el comienzo de la misma todo lo que va a pasar: siempre hay algo sorprendente, que no nos esperábamos.
—Cuarto: los silencios o pausas son tomados como normales o deberían serlo pues significan que los participantes en la interacción se toman "su tiempo".
—Quinto: preparar a los alumnos —anunciándoselo— a que lo "vayan dejando", esto es, a que se vayan despidiendo de su/s compañeros. La forma de despedir una relación es un marcador esencial de la conversación-situación.

Estos cinco movimientos —reconocimiento, compartir la iniciativa, sorprenderse, dominar las pausas y saber terminar— forman parte de las relaciones en público o del juego social.

Última pista para el trabajo en el aula: hay alumnos que juegan a pegarse con las manos o simplemente a repetir mecánicamente acciones. Lo mejor es continuar y, en la primera parada que realicéis para valorar y hacer los cambios de parejas o de turno, preguntar entonces con toda claridad por qué piensan que hay compañeros que siempre repiten lo mismo mecánicamente, o por qué juegan simplemente a juegos de pegar y de fuerza —son tres o cuatro—, o por qué no podemos considerar como interacción al hecho de que "A" pellizque repetitivamente a "B".

Cuando se hayan producido suficientes comunicaciones, los alumnos, todos, deberán completar las cuestiones de las puestas en común para utilizarlas como guía de sus intervenciones en el Debate.

Sugerencia de ampliación para ejercicio nº 2.

Este puede ser perfectamente ampliado (nunca sustituido) por "¿Conversamos con los pies?". Aquí es imprescindible quitarse los zapatos y ofrece la ventaja sobre el anterior de que en éste sí que estamos viendo las caras de los que tenemos enfrente. Así el rostro nos delata. En general, los alumnos son reacios a quitarse los zapatos: probablemente temen que les huelan los pies. No se debe forzar nunca la situación. Algunos querrán y otros no. Hay que intentarlo y, por lo menos, que jueguen —sin pegarse— con los pies del otro.

Textos para el profesor:

El filosofo Habermas en su Teoría de la Comunicación como base de las ciencias sociales ensaya una reconstrucción conceptual de los pasos que, desde la interacción mediada por gestos a la interacción mediada simbólicamente, marcan el umbral de la hominización. Presentamos algunas definiciones útiles para entender cómo gestos y ademanes devienen símbolos significantes.

"En la interacción mediada por gestos el ademán del primer organismo cobra un significado para el segundo organismo que reacciona a él: esta reacción comportamental es expresión de cómo interpreta uno el gesto del otro." (Habermas. Teoría de la ación comunicativa, II, p. 21)

"Cuando en un acto o situación social dada, un individuo indica a otro mediante un gesto lo que este tiene que hacer, el primer individuo es consciente del significado de su propio gesto —o sea el significado de su propio gesto aparece en su propia experiencia— y es consciente en la medida en que adopta la actitud del segundo individuo hacia su propio gesto y tiende a responder a él implícitamente de la misma manera que el segundo individuo responde a él explícitamente. Los gestos se convierten en símbolos significantes cuando implícitamente provocan en el individuo que los hace las mismas respuestas que explícitamente provocan o se supone que provocan en otros individuos —los individuos a los que están dirigidos." (Mead, citado por Habermas en el mismo libro, p. 21)

"El proceso de dirigirse a otra persona es también un proceso de dirigirse a uno mismo y de provocar uno en sí mismo la reacción que se ha provocado en el otro" (Mead, citado en mismo libro, p. 25)

Tras contestar a la puesta en común del texto, podemos pedirles que simulen, imiten, formas, para ellos, ridículas de dar la mano —y digan por qué— y formas que les agradan para expresar ciertos sentimientos hacia la otra persona. Pueden escoger a dos compañeros; dirigirse a ellos y darles la mano intentando "comunicar" cosas diferentes en cada caso. En el primer caso, el que da la mano debe señalar qué ha intentado transmitir al otro; y el segundo compañero será quien deberá decir qué ha tratado de transmitirle.

Señalar, por último, que en el debate deben aparecer, y aparecerán, las sensibles diferencias que hay en la forma de saludarse entre ellos y ellas, y cómo el androcentrismo, dominante también en las formas de comunicación, está presente en el saludo: los varones se dan la mano, las mujeres se besan, y varones y mujeres se dan un beso.

"Hemos atisbado la trascendencia de esas primeras relaciones personales entabladas entre el niño y la madre. Constituyen el inicio, la piedra angular, de la socialización humana. Es decir, los comportamientos aprendidos por el niño en el seno de la interacción con su madre son el primer y básico eslabón de la cadena que le conducirá a adquirir la mayor parte de las conductas, los usos y las costumbres, las actitudes y los valores de la sociedad en que ha nacido, donde vive, en cuyo ámbito va a desarrollarse y desenvolverse.

Todos hemos oído o leído que «el hombre es un animal social». Tal expresión pretende señalar un hecho muy complejo que abarca la universal tendencia del ser humano a acercarse a los demás, a vincularse afectivamente a otros hombres, su abierta propensión a establecer relaciones interpersonales en cualquier época de la vida, en definitiva cuanto encierra el término «sociabilidad». Pues bien, los comportamientos implicados en estos fenómenos no se dan congénitamente. El hombre no es un ser social por naturaleza. Es un ser social por aprendizaje. No se nace vinculado a nadie; los vínculos aparecen a consecuencia de la experiencia, especialmente de las primeras experiencias. Cuando el hombre no pasa por esta intimidad propia de la relación madre-hijo —por ejemplo, niños aislados en orfelinatos—, las conductas sociales dejan mucho que desear. Incluso se llega al rechazo de los otros. O a ignorarles. O a buscar en otros, figuras sustitutivas de las que se careció.

Lo cierto es que la relación madre-hijo es el germen de toda otra relación interpersonal. Por supuesto, cuando hablamos de la madre no nos referimos exclusivamente a la madre biológica. Cuanto aquí se detalla es aplicable a la persona que ejerza funciones de crianza acerca de un niño concreto. Es decir, no cuentan los llamados «lazos sanguíneos» —por otra parte, inexistentes—, sino la existencia o no de determinados comportamientos en interacción con los del niño.

Este hecho nos sitúa de lleno ante otra afirmación esencial para comprender el comportamiento humano: no hay pruebas de la existencia del instinto materno. Cuando la mujer actúa como madre no está siguiendo los dictados de ninguna fuerza biológica, instintiva, cobijada en sus genes. Cuando cría y cuida a su hijo está obrando según unas pautas de comportamiento que ha aprendido previamente. Recordemos que el comportamiento humano de cierta complejidad, a diferencia del animal, no está determinado biológicamente, sino social y culturalmente. La mujer se comporta ante su hijo como madre en la medida en que, ella también, ha sufrido su propia socialización; la cual, en parte, le ha llevado a su repertorio conductual de la maternidad.

¿Cómo sucede tal cosa? La vida entera de la mujer suele ser el escenario. La infancia de la madre ya aporta las primeras influencias. La relación con su propia madre le permite aprender muchos comportamientos específicos. Al adquirir los comportamientos femeninos por obra de la presión social adquiere también gran parte de las conductas maternas, puesto que suelen estar entrañablemente unidas al papel femenino. El mundo cotidiano está lleno de mujeres que cuidan y crían a sus hijos. Son otros tantos modelos a imitar, especialmente cuando tales prácticas, de no apartarse de los moldes establecidos culturalmente, son aprobadas y valoradas positivamente por la colectividad. Conversaciones, lecturas, grabados, escenas callejeras, ponen continuamente de manifiesto los comportamientos propios de la maternidad. En nuestro sofisticado mundo, incluso contamos con manuales y cursillos que «enseñan» a ser madre, a comportarse como tal.

Esta ingente presión social no sólo facilita la adquisición de los comportamientos correctos que se manifiestan en la relación madre-hijo; también provoca las motivaciones correspondientes. Constituye una especie de campaña publicitaria permanente creadora de la «necesidad del hijo» y de la «necesidad de criarlo». Así pues, se busca el hijo, se le desea, se le procrea. La madre se siente satisfecha cuando nace, ante su presencia. El hijo de la madre promedio tiene asegurado el afecto materno imprescindible para conseguir toda esa estimulación que hemos situado en el origen de su comportamiento. La sociedad ha suscitado en su madre el amor por él aun antes de conocerle. ¿Qué no ocurrirá cuando ya le tenga entre sus brazos?"

(Josep Toro Trallero, El comportamiento humano)

11.1. Josep Toro afirma: "El hombre no es un ser social por naturaleza. Es un ser social por aprendizaje. No se nace vinculado a nadie; los vínculos aparecen a consecuencia de la experiencia, especialmente de las primeras experiencias". Seguramente conoces algunas recreaciones que el cine y la literatura han realizado de niños no socializados. ¿Cómo han podido sobrevivir sin la ayuda de otras personas? ¿Cómo reaccionan en el primer contacto con los seres humanos? ¿Qué medio utilizan para comunicarse? ¿Qué problemas tienen para integrarse en la vida social? ¿Lo consiguen de un modo satisfactorio?

11.2. ¿Qué conductas dicen los que te rodean que constituyen el "instinto materno?" Habla con familiares, conocidos, vecinos, buscando a personas que crean que existen conductas instintivas, no aprendidas, que la maternidad pone en acción. Intenta establecer un listado de conductas concretas que definan en qué consiste el "instinto materno". Han de ser acciones plenamente determinadas, sin ambigüedades, que podamos investigar.

Una vez que tengas tu listado, comprueba lo siguiente respecto a las acciones definidas:

—¿Qué acciones son propias de la actualidad y no se pudieron dar en épocas anteriores o prehistóricas? Por ejemplo, dar el biberón, cambiar los pañales o bañar a la criatura.

—¿Qué actos son específicos de nuestra cultura, pero cambian en otras? Por ejemplo acunar al bebé cuando llora o cantarle una nana.

—¿Qué conductas dependen del nivel sociocultural, de las posibilidades económicas o de las de tiempo libre? Por ejemplo, no abandonarlos, no dejar que pasen frío o hambre.

11.3. Y, por último, aquellos que defienden la maternidad como comportamiento instintivo, ¿cómo clasificarían a las mujeres que no desarrollen las conductas descritas como integrantes del "instinto materno?" ¿Desnaturalizadas? Dicho de otro modo, ¿qué conducta o situación debería darse para que su afirmación, "existe un instinto materno", pudiera refutarse (es decir, pudiera demostrarse que no es válida, que es falsa)?

Pistas para el trabajo en el aula: el texto de Toro Trallero hace viable la referencia a los niños no socializados:

Algunos estudiantes interesados por el tema pueden estar en condiciones de acceder a la lectura de Jean Itard, Victor de l’Aveyron, Alianza Editorial, 1982. Para quienes la lectura del texto sea excesiva, puede recomendarse el visionado de la película de F. Truffaut, El niño salvaje, ya que es una excelente puesta en escena del documento de Jean Itard.

Una síntesis interesante del problema la podemos encontrar en Giddens, Sociología, Alianza Universidad, 1992, cap.3, pp 94-96.

Los medios de comunicación nos ofrecen, de vez en cuando, reseñas de la aparición de niños aislados del contacto humano durante un tiempo con diferentes grados de socialización y de deficiencias físicas y psíquicas. Nosotros disponemos en la web de la reproducción de la aparecida en El País, 7/10/99.

1. La narración de la clínica de un niño privado de su madre y "cuidado" por una institución hospitalaria la podemos encontrar en Ashley Montagu, Qué es el hombre, Paidós estudio, nº 64, 1993, pp. 63-66. Nosotros nos limitamos a transcribir el resumen que este autor nos proporciona de los rasgos de personalidad que muestran los niños tratados en instituciones donde el contacto humano es mínimo:

"La labor de Goldfarb y de muchos otros investigadores demostró en forma concluyente que el niño criado en instituciones se caracteriza por una personalidad notablemente menos diferenciada que la del que ha sido criado y amado en su propio hogar. Son acentuadamente más pasivos y apáticos, quizá como consecuencia de su experiencia rutinizada en grado sumo. Faltan motivaciones y ambición. El retraso en el lenguaje es grave y persiste hasta avanzada la adolescencia. Son habituales la conducta agresiva y la inestabilidad de las reacciones emocionales, y las deficiencias de inhibición constituyen la regla. Son inquietos, vagos en su conducta, poco reflexivos y carecen de perseverancia. El medio social empobrecido de la institución, la falta de una experiencia social dinámica y variada, se reflejan en la incapacidad del niño institucionalizado para desarrollar significativas relaciones humanas recíprocas. La carencia de una atención cariñosa, del afecto y el estímulo de la familia, con sus vínculos humanos protectores y de apoyo, determina en la experiencia de tales niños una marcada inseguridad, con la consiguiente hambre de atención y afecto. En los niños menores la conducta de búsqueda de atención es particularmente notable y, por lo general, se combina con actos hostiles, de abierta agresividad. A la larga, el conflicto entre la necesidad de afecto y la incapacidad para responder a las relaciones humanas normales se resuelve en una defensa más coherente, el aislamiento emocional, que culmina en respuestas sociales apáticas y en una pauta de retiro respecto de las tareas de la vida.

Si bien estos niños pueden mejorar luego de ser adoptados por una familia, pocas veces se recuperan de los efectos de sus privaciones prematuras. No resulta difícil reconocer a esas personas en su edad adulta. Los defectos básicos de la personalidad se encuentran congelados en el plano de la inmadurez extrema. A los seis años se ha producido ya el daño que incapacitará al niño institucionalizado para el resto de su vida".

(pp.67-69)

Destacar el caso clínico descrito en las pp. 63-66 puede ser interesante, por ilustrativo, para nuestros alumnos. Sin embargo, cabe remarcar en su presentación al alumnado que el énfasis de Montagu en la importancia de la madre o de la mujer sustituta no es más que el reflejo de un prejuicio androcéntrico no cuestionado por el autor (texto original de 1950-1966): como señala Toro Trallero, madre es cualquier "persona que ejerza funciones de crianza". Cabe diferenciar a la madre biológica del rol social. Y parece que A. Montagu no considera la posibilidad (por otro lado, estadísticamente remota en la época de su redacción) de que un varón en nuestra cultura pueda mantener "determinados comportamientos en interacción con los del niño". Recalcar este aspecto resulta básico para reducir una posible tensión entre lo estudiado y el texto de Montagu.

Pistas para el trabajo en el aula: Mostrar el funcionamiento básico del pensamiento estereotípico puede ilustrarse con el famoso texto de Ferrater Mora:

Para ello hemos propuesto el siguiente procedimiento:

1. Buscar en el entorno próximo a personas que defiendan la existencia del "instinto materno" y pedirles que estipulen conductas definidas y concretas cuya presencia en una mujer permita la supuesta identificación.
2. La propuesta de clasificación de las conductas intenta clarificar el carácter aprendido, cultural, social e histórico de todas ellas.
3. La tendencia a la verificación, o tendencia a asumir todo caso en contra como excepción que confirme la regla, es el rasgo más relevante del pensamiento estereotípico. Se trata de un error de razonamiento que se añade a una generalización indebida (por el escaso número de casos en los que se basa). No existe posibilidad de falsación. El estereotipo está blindado contra cualquier caso contrario, de modo que la regla más básica del método científico (el experimento que puede refutar la hipótesis defendida) no tiene aplicación.

Por último, el siguiente texto añade una consideración...

"Los estereotipos nunca son verdaderos, porque no son producto de un razonamiento riguroso (pues son generalizaciones que no se modifican con la experiencia y que toman como excepciones aquellos casos que las contradicen) y porque las personas siempre son diferentes (…). Los estereotipos no serían malos si únicamente fueran pensamientos: tan sólo serían una prueba de nuestra ignorancia. Pero el problema es que contribuyen a hacer desgraciada a la gente que los sufre y a la gente que los tiene. La persona destinataria de un estereotipo, además de ser juzgada según este estereotipo, también puede sentirse obligada a adaptarse, o sea, a actuar no como ella quiere, sino como manda el estereotipo. El aprendizaje tradicional de la masculinidad y la feminidad es un buen ejemplo de adaptación al estereotipo"

J. Beltrán, Derechos humanos y ciudadanía, Almadraba, pp. 11-12. (las negritas son nuestras)

Ya has aprendido muchas cosas acerca de la amistad. Hagamos un alto en el camino y realicemos un ejercicio de coevaluación. Estos son los pasos a seguir:

I. Realiza un escrito que recoja todo lo que has aprendido hasta ahora de la amistad. Una vez finalizado, lo firmas y lo pasas al compañero que está a tu derecha.

II. Tú también recibirás un escrito: el de tu compañero de la izquierda. Todos los alumnos deberéis dialogar con el escrito recibido, haciéndole comentarios y críticas, aportando sugerencias, valorando la información recogida y las ideas apuntadas.

III. Cuando te devuelvan tu escrito ya evaluado debes volverlo a reelaborar teniendo en cuenta las aportaciones de tu compañero y las nuevas ideas que te hayan surgido al leer el escrito que a ti te ha correspondido evaluar.

IV. Finalmente el profesor podrá recoger algunos de los escritos y realizar su propia valoración.

Indicaciones para elaborar el escrito. Una buena idea para ordenar la información es tener en cuenta algunas de las preguntas de la encuesta inicial y contestarlas de nuevo con lo aprendido hasta ahora. También puedes reflexionar sobre las actividades que hemos realizado y que han posibilitado esos aprendizajes. Puedes usar para ello tu Cuaderno de Ética, te vendrán muy bien los resúmenes y comentarios realizados después de cada actividad.

* Presentación

¿Está ordenado? ¿Hay márgenes? ¿Hay títulos? ¿La letra es legible?

* Expresión escrita

¿Hay comas y puntos? ¿Hay párrafos? ¿Se entiende lo que dice? ¿Las cosas que se dicen están relacionadas entre sí?

* Contenidos

¿Utiliza todas las ideas aprendidas en clase? Si le faltan indícalo. ¿Las desarrolla y las explica con claridad? ¿Aporta ideas propias? ¿Cuáles?

* Valoración y Sugerencias

¿Qué es lo que más te ha gustado? ¿Y lo que menos? ¿Qué puedes decirle al compañero para que su escrito mejore?

* Ideas para mejorar el propio escrito

¿Qué cosas interesantes de este escrito podrías utilizar para mejorar el tuyo?

Objetivo: Evaluación. Ver la marcha del proceso de enseñanza aprendizaje.

Procedimiento: Síntesis de lo aprendido, valoración del escrito de un compañero, recepción de críticas y atención a las sugerencias para la reelaboración del escrito.

Contenidos: la siguiente tabla representa el punto de partida (las preconcepciones) y los posibles aprendizajes que se han podido realizar con las cinco primeras actividades.

Las preguntas de la encuesta inicial que pueden ser contestadas de forma más elaborada e incorporando los nuevos contenidos son la 2, 3, 4, 5, 8, 9 y 10. No se trata tanto de que los alumnos las contesten directamente como de que se den cuenta de todos los aspectos que se han visto en clase y sobre los cuales pueden escribir.

También se les puede facilitar:

— Un listado de léxico a utilizar de acuerdo con lo aprendido: libertad, autonomía y heteronomía moral, igualdad, rol y estatus, justicia, autenticidad, reciprocidad...

— Una relación de cuestiones conceptuales: la dimensión moral de la amistad, diferencias amistad y relaciones familiares, lo específico de la amistad, las crisis en las relaciones de amistad, los deberes de la amistad...

La ficha para corregir el escrito del compañero (p. 73 del Navegador) puede servir también como guía para saber cómo realizar el propio escrito, es decir, cuáles son los criterios de evaluación.